Елена Блинова. Как сделать хорошую мастерскую. Урок 3. Структура мастерской

     Размышления о сущности мастерской, об удивительной силе ее эмоционального воздействия на участников позволяют сравнить эту форму учебного занятия с произведением искусства.
     В литературе и искусстве есть так называемые «вечные» темы, но, обращаясь к ним, каждый автор предлагает свое их видение, свою интерпретацию, находит свои, неповторимые средства для воплощения художественного замысла. Темы для мастерских построения знаний – тоже не новы, скорее хрестоматийны, поскольку ориентированы на программное содержание школьных учебных курсов. Однако именно педагог - Мастер прочитывает каждую учебную тему, выбранную для мастерской, заново, вычерпывая из нее новые, часто неожиданные, смыслы (см. уроки 1, 2). При этом, как подлинный художник, он не стремится расставить все точки над «i», а предлагает ученику вступить в диалог – с учебным текстом, с автором научного открытия, с самим собой. Так же, как построение смысла художественного произведения совершается и завершается не автором, но читателем, смысл мастерской создается учеником в момент ее «проживания». Этот смысл так же значим и ценен, так же уникален, как и замысел автора.
     Однако, чтобы такое сотворчество педагога и ученика состоялось, необходимо знать и учитывать правила конструирования мастерской, которые также оказываются сродни некоторым законам искусства.
     Сегодня речь пойдет, главным образом, о внешней характеристике мастерской – о ее форме, структуре. И здесь правомерна, на наш взгляд, аналогия со структурой художественного текста. Завязка, развитие действия, кульминация и развязка – основные структурные элементы текста – могут быть рассмотрены как основные этапы мастерской.
     «Завязке» соответствует мотивационный этап занятия. Здесь самое важное – организовать, "запустить" процесс познания. Этому способствует индуктор – «наведение на проблему» – прием, обеспечивающий мотивацию дальнейшей поисковой и творческой деятельности каждого участника мастерской. Суть приема в предъявлении учащимся такого задания, для выполнения которого им необходимо актуализировать личный жизненный опыт, привлечь не только имеющиеся знания, но и воображение, интуицию, извлечь из сферы подсознания возникающие образы, ассоциации, воспоминания. Все это будет востребовано в дальнейшем для того, чтобы произошла так называемая "встреча с проблемой" и ее осознание участниками мастерской.
     Для индуктора хороши любые задания, любые виды деятельности, которые привлекают и увлекают учеников: работа со словом, рисунком, текстом, фрагментом фильма и т.п. Важно только осуществить правильный выбор такого задания, снять внутренние препятствия к его выполнению, среди которых главные – боязнь не справиться с заданием в силу его трудности, страх перед возможностью допустить ошибку. Технология составления заданий для индуктора предусматривает это. Ошибиться при выполнении такого задания невозможно, ибо оно допускает множество вариантов ответа, иногда бесконечное множество: что и как ни сделай – все будет "правильно"! Отказаться от его выполнения, конечно, можно, но, как правило, не хочется: во-первых, потому что оно совсем не трудное, во-вторых, потому что очень необычное, неожиданное и в силу этого – интригующее, в-третьих, интересно сопоставить свой вариант с мнениями, представлениями других учеников.
     Что стоит, например, нарисовать рыбу – любую, какая нравится! Или собрать походный рюкзак, тщательно взвесив и отобрав его содержимое. А можно записать одно-единственное слово «тайга» и подобрать к нему слова-ассоциации. Или продолжить неоконченную фразу: «Я – жизнь, которая хочет…». Или поделиться своими личными впечатлениями по поводу прочитанного отрывка текста, увиденной картины или видеосюжета. Именно такие задания используют педагоги для организации первого, мотивационного, этапа мастерской. (Другие примеры заданий – индукторов вы найдете в мастерских, публикуемых в нашем журнале).
     Зачем все это нужно и что за этим последует? Индуктор не просто любое нетрудное или занимательное задание – в нем изначально заложен свернутый смысл всей темы, которую предстоит изучать.
     Но раскрывается этот смысл не сразу. Сначала - «развитие действия», которому посвящен второй этап мастерской и соответствующая ему серия заданий.
     Следующее после индуктора задание направлено на деконструкцию имеющихся знаний и опыта. Прежние, достаточно стройные представления превращаются в хаос, обнаруживается дефицит знаний или умений, возникают неожиданные вопросы – это значит, произошла встреча с проблемой, которая и становится учебной задачей, определяющей и направляющей всю последующую деятельность.
     Значение этого этапа мастерской, его роль в процессе познания можно понять и оценить через знакомство с содержанием самого понятия «деконструкция», которое широко используется в философии и искусствоведении. «Если обратиться к истокам понятия «деконструкция», – указывает В. Штегмайер, – то оно происходит от латинского struere, destruere, construere (упорядочивать, складывать), где «con» акцентирует план, замысел, искусство, и поэтому destruere означает не только «разрушать», «уничтожать», но прежде всего – упорядоченно сносить и расчищать. «Деконструировать» значит разбирать, перекладывать и упорядочивать. Отсюда мышление как деконструкция не может быть окончательной констатацией того, о чем мыслят, а всегда является переосмыслением. Мы вступаем, когда мыслим, в другое мышление, и снова переосмысляем его. При этом нет ни фиксированного твердого основания мышления, ни его конца в смысле окончательного определения» (Штегмайер, 1999, с. 4).
     Такое переосмысление имеющегося знания и опыта может состояться, если этап деконструкции будет непременно сопровождаться этапом реконструкции. Деконструкция, считает Ж. Деррида, – является «не просто жестом отрицания, не просто жестом критики и разрушения, но это, если хотите, попытка заново обосновать, заново дать возможность «осесть», как говорится, понятию» (Деррида, 1991, с. 8). Иными словами, важно, «чтобы во время акта деконструкции производить одновременно реконструкцию. Тем самым определяя основные значения, основные посылки, исходные положения, предоснования, на которых строится то или иное понятие или же целая сеть понятий» (там же, с. 8).
     В соответствии с этим третье задание направлено на реконструкцию знаний и опыта: осуществляется выдвижение гипотез, предположений и их проверка через наблюдение, опыт, эксперимент, поиск новых вариантов ответов взамен прежних, попытка иного осмысления, иного объяснения фактов и явлений. В результате появляется индивидуальный творческий продукт – собственное определение понятия, рисунок, схема, текст.
     Количество заданий в мастерской может быть разным. Это зависит и от объема содержания темы, и от избранного учителем уровня глубины ее рассмотрения, и от фактора времени. Тем не менее, сколько бы ни было заданий, все они выстраиваются в заданной логике: деконструкция, реконструкции, снова деконструкция и т.д.. Только что выстроенное знание, понимание изучаемых фактов, явлений снова подвергается "проверке на прочность"; новые задания, а с ними новые факты чаще всего заставляют усомниться в окончательности, истинности, достаточности прежних знаний. И опять возникает необходимость размышлений, поиска, исследования. Такое чередование заданий деконструктивного и реконструктивного характера делает процесс познания поистине неисчерпаемым, бесконечным, что, в общем-то, соответствует реалиям жизни: процесс познания мира человеком и человечеством действительно не имеет конца.
     Исключительную важность составляет процесс деконструкции – реконструкции для решения задач личностного развития, ибо «если деконструкцию рассматривать как своеобразный метод», то она состоит из постоянной попытки размышления о себе, попытки самосознания (там же, с. 22).
     Кульминационным моментом мастерской является разрыв – пик познавательного и творческого процесса, озарение, связанное с новым видением предмета, переход к новому осознанию явления. Разрыв - это прощание со старым знанием, прежними представлениями и, быть может, убеждениями, ценностными отношениями. Разрыв – это переход количественных изменений в новое качество. Он всегда происходит одномоментно, ВДРУГ: «Вдруг я понял…», «Вдруг я увидел (осознал, почувствовал и т.п.)».
     Очень удачным аналогом термину «разрыв», общепринятому в технологии мастерских, является термин «смысловой взрыв», используемый Ю. Лотманом для анализа и объяснения культурных процессов. «Движение вперед, – пишет он, – осуществляется двумя путями. Наши органы чувств реагируют на небольшие порции раздражений, которые на уровне сознания воспринимаются как некое непрерывное движение. В этом смысле непрерывность – это осмысленная предсказуемость. Антитезой ей является непредсказуемость, изменение, реализуемое в порядке взрыва» (Лотман, 2001, с.17).
     В традиционной школе, с присущим ей доминированием рационально-логических способов познания, процесс приобретения новых знаний понимается и организуется всегда как постепенный переход от старого, неполного знания к новому, более полному и даже исчерпывающему. Малые порции новой информации встраиваются в уже существующую систему непротиворечивых понятий. Результат обучения – новое знание, сформированное таким образом у ученика, – известен учителю, предсказуем. Отсутствие взрывных процессов в этой схеме познания означает отсутствие непредсказуемости, неожиданности (что может быть очень привлекательно для учителя-ремесленника), но вместе с тем это означает и отсутствие малейшей возможности для рождения новых идей, нестандартных решений, для творчества. Ибо, как указывает Ю.М. Лотман, постепенные процессы обеспечивают преемственность, но новаторство есть характеристика и результат именно взрывных процессов (там же, с. 21). Взрыв происходит тогда, когда сталкиваются разные смысловые пространства. В нашем случае, это столкновение личного опыта и знания ученика с другим видением, объяснением изучаемых фактов, явлений, процессов, которое представлено в научных текстах, в мнениях и оценках других участников мастерской и т.п. Момент взрыва – переломный для познающего субъекта. «Кривая развития перескакивает здесь на совершенно новый, непредсказуемый и более сложный путь» (там же, с.22). Это момент высшего напряжения духовных и умственных сил, которое можно соотнести с понятием вдохновения и «в свете которого делается очевидным то, что вне его было непонятным» (там же, с. 27). А вдохновение, как утверждал А.С. Пушкин, - «нужно в поэзии, как и в геометрии».
     Переживание учеником разрыва в мастерской построения знаний – это ее особый, очень важный результат. Поэтому, конструируя учебное занятие в форме мастерской, педагог всегда заранее продумывает выбор таких дидактических средств, которые способствовали бы возникновению ситуации разрыва. В качестве таких средств могут выступить парадоксальный факт, неожиданный для учащихся результат демонстрационного опыта, афоризм или задание с «подвохом». Например, в процессе анализа образа Татьяны в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин» педагог предлагает детям прокомментировать два фрагмента текста: «Татьяна, русская душою…» и «…выражалася с трудом на языке своем родном». В мастерской по химии, при изучении явлений изомерии, педагог предлагает детям для обсуждения два текста - описания результатов лабораторных опытов по изучению свойств «солей гремучей кислоты HCNO», проведенных двумя учеными независимо друг от друга. «Полученный мною фульминат серебра обладает крайней взрывчатостью. Недавно я хотел разложить его сернистым аммонием. Как только первые капли упали в чашку, вся масса взорвалась у меня под носом. Меня опрокинуло навзничь, на две недели я оглох и был близок к тому, чтобы остаться слепым». «Работая с серебряной солью кислоты HCNO, я не раз убеждался в ее безопасности и стабильности и
никак не могу согласиться с тем, что она обладает особой взрывчатой силой. Даже воздействие сернистого аммония не приводит к каким-либо заметным результатам ее разложения» (мастерская Т.Г. Назиной). В мастерской по биологии на столах для каждой группы заранее разложены букеты с полевыми цветами, где обязательно среди сурепки, васильков и гвоздики-травянки имеются и дикорастущие злаки: мятлик, трясунка, костер и т.д. Мастер спрашивает детей, что за растения лежат перед ними. Дети хором отвечают: «Так это же трава!» Тогда педагог предлагает им выбрать из букета растение «Трава» и составить его паспорт-характеристику: класс, семейство, видовое название (мастерская Т.Л. Лимоновой). Удивление и недоумение, которое возникает у детей, и становится предпосылкой будущего разрыва, когда в процессе размышлений, выдвижения и проверки различных предположений и случится то самое ВДРУГ – озарение, инсайт, смысловой взрыв.
     Развязкой мастерской является этап рефлексии. Осознать пройденный путь, сделанные открытия, оценить их личностную значимость - вот основная задача данного этапа.

     Литература:
1. Деррида Ж. Московские лекции.1990. – Свердловск, 1991.
2. Лотман Ю.М. Семиосфера. – СПб, 2001.
3. Штегмайер В. Деконструкция и герменевтика. К дискуссии о разграничении // Герменевтика и деконструкция. – СПб., 1999.
 

© 2010 "Новое образование"
Педагогический научно-методический журнал.
Перепечатка материалов осуществляется только с разрешения редакции.
При цитировании ссылка на сайт www.nojournal.ru обязательна.